O “Aprender a Aprender” no Ensino de Ciências e Matemática Proposto na BNCC: o Esvaziamento de Conteúdo a Serviço do Capital

A escola busca cumprir seu papel formativo e socializador na sociedade desde a Antiguidade, mesmo com as diversas mudanças que o mundo enfrentou, como o avanço da tecnologia, Internet e grande número de informação sendo facilitada por diversos meios. No entanto, o mundo se modernizou de forma acelerada, e a escola, sendo uma produção humana, ainda está em processo de reinvenção.

Neste sentido, autores como Libâneo (2004) e Sacristán e Gómez (1998) discutem o mundo em que os avanços científicos e tecnológicos corroboram o modelo capitalista de sociedade vigente e tornam o papel formativo e socializador da escola enraizado na produção de mão de obra para o mercado de trabalho. Uma consequência disto é que a escola, inconscientemente ou talvez com certa consciência, introduz o modo de pensar da sociedade industrial lentamente em seus alunos, ou seja, cumpre as exigências do mercado de trabalho.

Os autores supracitados discordam desta lógica de sociedade e escola, pois o que está sendo cultivado e, até mesmo, apoiado dentro da escola e que, claramente, podemos perceber é “uma ideologia cujos valores são o individualismo, a competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade natural de resultados em função de capacidades e esforços individuais” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 16).

Entretanto mais importante que a função socializadora da escola é a função formativa. Sendo assim, Libâneo (2004) aponta que, para além do preparo para o mercado de trabalho e para a sociedade tecnológica, a escola tem a tarefa de desenvolver capacidades cognitivas, operativas e sociais, bem como fortalecer as características subjetivas de cada aluno, de modo a formar valores de caráter para a cidadania crítica e com atitudes humanistas.

Apesar das características dessa sociedade econômica e capitalista estarem presentes na escola, é preciso ir além do que o sistema econômico impõe. É neste sentido que Sacristán e Gómez (1998, p. 22) dizem que a “função educativa da escola ultrapassa a função reprodutora do processo de socialização, já que se apoia no conhecimento público para provocar o desenvolvimento privado de cada um dos alunos”.

A função educativa da escola, que deve levar o aluno a pensar, ter autonomia e criticidade, recai também sobre o ensino de Ciências e Matemática, visto que são instâncias que mediam, por meio da intencionalidade docente, essa capacidade cognitiva do ser humano. Discutimos esse problema no sentido de refletir sobre como a área das Ciências Naturais e Matemática está sendo pautada curricularmente para ser ministrada na Educação Básica. Procuramos refletir, também, a necessidade de mudanças, partindo da premissa de não termos um currículo engessado e único e no que isto pode ocasionar na Educação em si.

O fato é que não podemos mais conceber o processo de ensino-aprendizagem de forma estanque, em que o professor deposita a matéria, e o aluno ouve passivamente, nos padrões de uma educação bancária (FREIRE, 2003). A sociedade exige que o ensino, inclusive o de Ciências e Matemática, seja repensado e, no bojo de uma discussão sobre a formação integral e no contexto das atuais políticas públicas, faz-se necessário uma análise da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de modo a refletir sobre o currículo proposto pelo governo federal ao Ensino Fundamental. Deste modo, o presente capítulo visa a compreender quais são as intencionalidades pedagógicas e sociais do currículo de Matemática e Ciências Naturais, para o Ensino Fundamental, dispostos na BNCC.

Pautados no materialismo histórico-dialético, buscamos compreender os fenômenos em sua processualidade e totalidade, no desvelar de elementos de sua concretude. De acordo com a natureza do objeto de estudo, optamos pela pesquisa bibliográfica e documental, formalizando dois momentos: uma análise da produção acadêmica sobre o assunto “BNCC, ensino de Ciências, ensino de Matemática” e uma análise documental da versão homologada do documento.

A pesquisa bibliográfica fornece como fonte de dados a bibliografia especializada, em que as produções dos periódicos analisados possibilitaram o diálogo com os dados encontrados por meio dos escritos. Já a pesquisa documental mostra que “os documentos representam uma versão específica de realidades construídas para objetivos específicos” e “devem ser vistos como uma fonte de contextualização da informação” (FLICK, 2009, p. 234).

Para realizar o primeiro momento, efetuamos uma busca por artigos nos periódicos com publicação em Português, com Qualis A1 e A2 conforme Plataforma Sucupira1Plataforma Sucupira. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeriodicos.jsf. Acesso em: 27 dez. 2017., para o quadriênio 2013-2016, na área de Educação e Ensino. Toda a busca nos periódicos consistiu em inicialmente procurar pelas palavras-chave: BNCC; Base Nacional Comum Curricular; Base Nacional; Currículo. Mesmo se não encontrado nem um resultado, foi verificada edição por edição dos periódicos selecionados entre os anos de 2014 e 2017, visto que, no ano inicial dessa busca, a nova Base Nacional Comum Curricular já começou a ser discutida na academia. Em cada edição, foram analisados os títulos dos artigos e, em alguns casos, seus resumos.

No segundo momento, realizamos uma análise dos verbos presentes tanto na parte do ensino de Ciências quanto no de Matemática para, então, refletirmos e podermos estabelecer relações com o tipo de formação que os alunos terão a partir desse documento. Para tanto, utilizou-se como base para categorização dos dados a Taxionomia de Bloom Revisada (TBR), que busca classificar e discutir classificações de determinado item por meio de um esquema bidimensional que relaciona o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimensão do conhecimento) e o processo empregado para a aquisição desse conhecimento (dimensão do processo cognitivo). Baseado nessa relação bidimensional, foi organizado um quadro denominado Tabela Bidimensional da Taxonomia de Bloom Revisada, que possibilita uma melhor definição dos objetivos educacionais propostos, aperfeiçoando o planejamento e as estratégias de aprendizagem (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001).

No intuito de responder nosso problema de pesquisa, apresentaremos nas seções seguintes deste texto a síntese da historicidade da BNCC homologada no dia 20 de dezembro de 2017, seguida por um levantamento bibliográfico sobre o tema discutido neste texto e a análise do documento em si em sua relação com a formação omnilateral.

Compreende-se a formação omnilateral como a transformação da individualidade, referenciada na luta histórica da humanidade por condições que possibilitam uma existência verdadeiramente livre e universal. Nesta perspectiva, a educação escolar não pode ignorar que o indivíduo vive sua própria história, e que essa individualidade é parte de uma totalidade mais ampla como a classe social (DUARTE, 2016).

Para Marx e Engels (2011), a formação omnilateral, também chamada por eles de politécnica, deve superar a oposição entre formação intelectual e formação técnica. Assim esta formação afirma o trabalho como princípio educativo, pois visa à emancipação humana e à construção de um novo projeto de sociedade em que o trabalho efetive-se enquanto atividade realizadora do homem. De tal modo, é necessário imprimir à Educação uma práxis política de formação integral do ser humano, que possibilite um caminho para a construção de um homem livre.

O contexto histórico da BNCC no cenário político-educacional brasileiro

Na construção histórica das leis que movem o sistema educacional brasileiro, há uma constante campanha pelo recrutamento de técnicos e profissionais que atendam às necessidades do mercado capitalista. Neste processo, a BNCC vem definir um conjunto de conhecimentos mínimos exigidos ao longo das etapas da Educação Básica para atuarem no mercado de trabalho.

Tal discussão é mais enfatizada a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases – LDB), no sentido de nortear os currículos e as propostas pedagógicas em todo o território nacional. A LDB2LDB. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf. Acesso em: 03 jan. 2018., no Título IV, sobre a Organização da Educação Nacional, fomenta a instituição de competências e diretrizes para a Educação, com o objetivo de assegurar uma formação básica comum.

De 1997 a 2000, foram apresentados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Educação Básica, expondo-se os aspectos fundamentais de cada disciplina. Em 2010, durante as discussões na Conferência Nacional de Educação (CONAE), os especialistas presentes apresentaram a necessidade de se criarem Bases Nacionais Comuns (BNC), como parte do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), que foi instituído pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), e propôs 20 metas para melhorar a qualidade da Educação.

Uma destas metas é a instauração das avaliações de desempenho como um mecanismo para facilitar a investigação sobre a qualidade da Educação, além de pactuar com a institucionalização de um programa nacional de renovação do Ensino Médio por meio de currículos flexíveis que atendessem às designações dos organismos multilaterais. Em 2015, então, iniciou-se o processo de elaboração da BNCC, no I Seminário Interinstitucional, e, por meio da Portaria nº 592/2015 do Ministério da Educação (MEC), instituiu-se a Comissão de Elaboração da primeira versão da BNCC.

A primeira versão da BNCC foi disponibilizada para consulta pública3Dados sobre a consulta pública estão disponíveis em: http://historiadabncc.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso em: 03 jan. 2018. no período de outubro de 2015 a março de 2016, no governo de Dilma Rousseff. Após a sistematização das contribuições, foi elaborada a segunda versão da BNCC, publicada em 3 de maio de 2016, num momento de transição entre o processo de impedimento da presidente e a posse interina de seu vice, Michel Temer.

A segunda versão da BNCC foi analisada pelas unidades federativas e por especialistas brasileiros e estrangeiros4Especialistas e colaboradores da BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/linha-do-tempo-2017-dezembro/BNCCpublicacao.pdf. Acesso em: 03 jan. 2018. p. 385-392. Os relatórios analíticos desta versão estão disponíveis em: http://historiadabncc.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso em: 3 jan. 2018, p. 383.. As unidades federativas promoveram debates institucionais por meio de seminários estaduais, coordenados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), no período de junho a agosto de 2016. A partir dos eventos, elaboraram-se os relatórios estaduais que foram sistematizados pela Universidade de Brasília (UnB) e pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e encaminhados para o Comitê Gestor da Base Nacional Curricular Comum5BNCC: Comitê Gestor da Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/linha-do-tempo-2017-dezembro/BNCCpublicacao.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2018, p. 383. e Reforma do Ensino Médio, instituído pelaPortaria nº 790/2016 do MEC.

A terceira e última versão da BNCC6 BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/linha-do-tempo-2017-dezembro/BNCCpublicacao.pdf. Acesso em: 3 jan. 2018. foi entregue ao Conselho Nacional de Educação (CNE) pelo MEC e homologada pelo governo em 20 de dezembro de 2017, com Michel Temer como Presidente oficial de nosso país. Há aspectos nesta versão que caracterizam a prevalência de diálogos de especialistas e a ausência de uma comunicação com as comunidades escolares, o que descaracteriza a autonomia da escola, produzindo, assim, um contexto de centralização pautado no ensino por competências, copiado de modelos australianos, americanos e chilenos. Ignorou-se o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), e conduziu-se a uma concepção redutora dos processos de alfabetização e do papel da escola nestes processos.

A BNCC segue um viés contrário às concepções de conhecimento, ensino e educação que promovam a superação da fragmentação das políticas educacionais, além de promover obstáculos à diversidade, pluralidade e liberdade religiosa, étnico-racial e de gênero.

O que dizem as pesquisas acadêmicas sobre a BNCC?

A primeira busca foi realizada nos periódicos da área de “Educação”, com classificação A1 e A2, tendo sido encontrados 121 e 380 registros, respectivamente. Ao analisar cada periódico, separamos aqueles que publicam trabalhos sobre Ciências (21 ocorrências) e Matemática (23 ocorrências). Após analisar os trabalhos dos últimos quatro anos foi encontrado somente um artigo no periódico Bolema: Boletim de Educação Matemática (PINTO, 2017).

Na busca nos periódicos referentes à área de “Ensino”, foram encontrados 145 registros com classificação A1 e 198 registros com Qualis A2. Percebeu-se que cerca de 20 periódicos se repetiam na busca feita pelos da área de Educação, devido a estes possuírem uma classificação A em Educação. Além dos anteriores já analisados em Educação, foram selecionados oito periódicos com Qualis A1 que publicaram sobre Ciências e Matemática, e nem um artigo sobre o tema pesquisado foi encontrado. Para as revistas A2, foram 25 periódicos visitados e 3 artigos encontrados, sendo eles: um artigo na Educação Matemática em Revista (PIRES, 2014) e dois no Caderno Brasileiro de Ensino de Física (TENFEN, 2016; MOZENA; OSTERMANN, 2016).

Dos quatro trabalhos encontrados, foram analisados dois artigos científicos, publicados nos anos de 2017 e 2014, e oriundos da região Sudeste do País (Espírito Santo e São Paulo respectivamente), além de ambos serem da área de Matemática. Os outros dois trabalhos analisados foram editoriais publicados no Caderno Brasileiro de Ensino de Física no ano de 2016, sendo publicados em dois números do volume 33 deste mesmo ano e originados da região Sul (Paraná e Rio Grande do Sul).

Os autores participam de grupos de pesquisa que investigam temas ligados a Ciências e Matemática, como formação de professores, currículo em Matemática e Física, história da Ciência, metodologias investigativas e outros, sendo que, dentre os autores, todos são mestres, alguns já doutores e professores de institutos ou universidades federais do País.

Dos trabalhos analisados, um foi realizado por um grupo de professores pesquisadores, objetivando compreender e explicar a trajetória da Matemática na organização curricular brasileira para diferentes níveis da Educação Básica e sobre propostas apresentadas a partir dos anos 90. Os demais trabalhos são individuais, versam sobre o ensino de Ciências e fazem discussão do contexto sociopolítico em que vivemos.

A metodologia adotada pelos trabalhos analisados foi pautada numa análise histórica e documental da primeira ou segunda versão da BNCC, e, para a coleta de dados, os autores realizaram análise flutuante do assunto, dentro de uma proposta de análise documental.

Os autores utilizados para a construção de escrita dos trabalhos foram: Bishop (1991), Doll (1997), Fiorentini (1998), Goodson (2010), Rico (2013), Sacristán (2000) e Silva (2010). Foram utilizados também: Brasil (2000, 2010, 2015, 2016) e textos preliminares da BNCC.

Quanto ao conteúdo discutido nos artigos analisados, podemos apresentá-los em dois grupos: o primeiro discute o conteúdo de uma área do saber, seja Matemática ou Física, e o segundo faz uma discussão do contexto político.

Um dos trabalhos analisados (PINTO, 2017) fez análise da primeira e segunda versão da BNCC a partir de seus objetivos de aprendizagem pautados em Goodson (2010) e Silva (2005), em relação aos objetivos de aprendizagem para o eixo de “álgebra e funções” para o Ensino Médio quanto à clareza e à relevância. Seu estudo aponta que:

Ao cotejar os “objetivos gerais à Matemática”, nota-se um silêncio em relação a abordagem teórico-metodológica que destaca a história e a cultura como dimensões do conhecimento matemática capazes de orientar o ensino e a aprendizagem dessa disciplina. A única abordagem teórico-metodológica evidenciada é a que atribui o “fazer Matemática” à atividade de resolução de problemas. (PINTO, 2017, p. 1050).

Já ao analisar os objetivos de ensino para álgebra e funções da década de 70, Pinto (2017) diz que a abordagem matemática era internalista, ou seja, a Matemática por si só, a BNCC apresenta uma abordagem histórico-cultural, mas que tal dimensão não está presente nos objetivos de aprendizagem. Tal perspectiva daria destaque à contextualização e à interdisciplinaridade. Notamos, então, que a primeira versão da BNCC posta em discussão sugere, na verdade, aulas teóricas de Matemática, como ocorre usualmente na maior parte das escolas. Percebemos que o fazer matemática não condiz com resolução de problemas, e que, ao citar a abordagem histórico-cultural, na realidade, mascaram-se objetivos históricos delineados para o currículo no Brasil.

Pinto (2017) elenca que, dos 13 objetivos propostos, 6 são para o 1º ano do Ensino Médio, e os dados sugerem aceitação destes objetivos. Outros 5 objetivos de aprendizagem foram destinados para o 2º ano do Ensino Médio, e apresentaram elevado índice de opiniões que apontaram não haver clareza e relevância na propositura dos objetivos. Os 2 objetivos restantes para o 3º ano do Ensino Médio também foram avaliados de forma negativa, pois deixa de fora os conteúdos de “matrizes e determinantes” para os 1º e 2º anos, que são importantes para se desenvolverem sistemas lineares. Já na análise da segunda versão da BNCC, os 13 objetivos sobre álgebra e funções foram reduzidos para 10 e agrupados em 5 unidades curriculares.

Nota-se que o novo documento da BNCC enseja consubstanciar os conteúdos matemáticos da maneira comumente encontrada nas obras e no currículo destinados ao Ensino Médio. O autor nos acrescenta que:

As contribuições apresentadas na primeira versão proporcionaram uma sistematização e reorganização dos objetivos de aprendizagem que não os agrupasse mais entre os três anos do Ensino Médio, mas por unidade curricular. Essa organização se aproxima do modo usualmente apresentado nas propostas curriculares e nos livros didáticos do Ensino Médio. (PINTO, 2017, p. 1055).

No que diz respeito às conclusões presentes nos trabalhos, o artigo escrito por Pires (2014) conclui que as discussões sobre currículo são ainda pouco conhecidas e exploradas pela maioria dos professores brasileiros, e que isso se deve ao fato de haver pouco investimento em pesquisas na perspectiva de construção de currículos de Matemática. Cabe ressaltar que, nas discussões feitas sobre a BNCC, temos a visão de diversos atores, como professores da rede, órgãos públicos e privados, entre outros. Assim, Triches e Aranda (2016, p. 95) entendem “a política curricular como um jogo de disputas que reconhece o poder dos currículos praticados nas escolas e a força hegemônica que produzem”.

Segundo Tenfem (2016), o novo texto da BNCC causará mudanças significativas na Educação Básica. Partindo deste pressuposto, a autora tece alguns comentários sobre o documento preliminar das duas versões que foram disponibilizadas para debate em 2015 e 2016, sobre ensino de Ciências e Física para o Ensino Médio, e afirma: “os objetivos gerais da área agregam preocupações há muito discutido no âmbito das pesquisas em Ensino” (TENFEM, 2016, p. 1). Contudo, para que estes objetivos possam ser alcançados na prática escolar, será necessário um comprometimento dos professores.

A implementação da nova Base, para Ciências e Física, exigirá dos professores amplo conhecimento histórico e epistemológico, tanto para superação de visões distorcidas sobre a Natureza da Ciência quanto para o planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas consistentes com os pressupostos educacionais (ora implícitos ora explícitos) do documento. (TENFEM, 2016, p. 1).

Tenfem (2016) elenca que a BNCC em relação ao ensino de Ciências e Física propõe: interdisciplinaridade; pluralidade metodológica; contextualização; relação entre Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente; valorização da linguagem da Ciência Física; prática científica; abordagem histórica; e a melhor distribuição dos conhecimentos da disciplina. Percebemos que são ousados os objetivos em relação à área de Ciências e Física de modo geral. Ela ainda acrescenta que há um certo utilitarismo presente em relação à propositura da BNCC para as Ciências e Tecnologia. Acreditamos que não basta apenas mudar os objetivos da BNCC quanto ao ensino de Ciências e Física se não houver investimentos que permitam cumprir estes objetivos, sejam eles para a formação de professores, investimentos financeiros em tecnologia e materiais didáticos, etc. Assim, entendemos que as Ciências ultrapassam a fronteira do utilitarismo, e que o ensino de Ciências na Educação Básica é importantíssimo e carece de mudanças urgentes.

Corroboramos a ideia de Leite e Ritter (2017) de que o texto da BNCC em primeira versão desconsidera aspectos epistemológicos, pois, muitas vezes, remete à ideia de experimentos para comprovarem as teorias. Sabemos que Ciência não se resume a experimentação de teorias já consolidadas, e que esta visão do fazer científico é rasa.

Sendo assim essas representações, ideias de experimentação se relacionam diretamente as representações de ciência que o texto apresenta e remetem a um ensino polarizado, em que teoria e prática não se complementam nem se relacionam, e sim, baseiam-se no empirismo para produzir conhecimento. (LEITE; RITTER, 2017, p. 4).

Em um dos editoriais, Mozena e Ostermann (2016) acreditam que a função do pesquisador é exercer a crítica das teorias e das práticas sociais que forjam nossas concepções de mundo e o protagonismo da formação daqueles profissionais que realmente efetivarão, no espaço da escola, um currículo na área de Ciências da Natureza.

Pinto (2017) elenca que o texto em construção da BNCC para o Ensino Médio está tensionado entre a formação profissional e o Ensino Superior. Ressalta ainda que seu processo de discussão não se mostra claro a ponto de saber se foram acatadas as sugestões dos professores e pesquisadores que acessaram o site do MEC para as discussões sobre a pertinência e relevância dos objetivos propostos. Acrescenta ainda que o silêncio presente no documento em relação a aspectos teórico-metodológicos consolidados na área da Educação Matemática como Etnomatemática, modelagem matemática e história da Matemática deixa a desejar, pois constituem elementos importantíssimos para o ensino de Matemática. Isto leva a crer, segundo o estudo realizado, que o texto apresentado é um retorno ao passado quando o currículo era um modelo fixo, e que há presente no documento um caráter utilitarista da Ciência e tecnologia. Todas estas questões certamente possuem amplas ilações que devem ser melhor estudadas.

Dessa forma argumentamos que o documento apresenta representações simplistas de ciência, e isso acaba por possibilitar a construção de novas representações, igualmente simples, por professores e estudantes que a utilizem sem a devida reflexão. (LEITE; RITTER, 2017, p. 5-6).

O ensino simplista de Ciências é subentendido quando se reduz os aspectos teórico-metodológicos a apenas uma abordagem. Levando-se em consideração que a formação teórico-metodológica dos professores é plural, e que o que se propõe é um engessamento curricular, percebe-se que a BNCC indica uma forma de controle exercida pelo aparelho do Estado.

Que ensino se propõe para os componentes de Ciências Naturais e Matemática com a BNCC?

Na busca de analisar as intencionalidades pedagógicas e sociais dos conteúdos da BNCC de Matemática e Ciências para o Ensino Fundamental, optamos por utilizar a perspectiva da TBR para classificar os níveis de abstração exigidos nas habilidades da BNCC, considerando as dimensões do conhecimento e do processo cognitivo da TBR favorecidas na BNCC.

Desta maneira, após identificar todos os verbos presentes nas habilidades propostas das unidades temáticas de Matemática e de Ciências Naturais, para o Ensino Fundamental, na BNCC, contabilizamos um total de 69 verbos e de 47 verbos, respectivamente, para os anos iniciais e finais, expostos em sua maior frequência conforme elucidado pela Tabela 1 abaixo.

No componente da Matemática, os verbos indicados pela Tabela 1 somam 20,28% dos verbos presentes nas habilidades da BNCC, para o Ensino Fundamental, com frequência de 61,56% do total. Já para o componente de Ciências Naturais, os verbos que compõem a Tabela 1 totalizam 12,76% dos verbos presentes nas habilidades para a área na BNCC e possuem ocorrência de 46,79% do total de frequência verbal.

Este corpus do componente de Matemática foi classificado na TBR, conforme apresentado pela Tabela 2 bidimensional, e revela uma disposição das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos do Ensino Fundamental centrada em ações da dimensão do conhecimento “princípios”, seguida pela de “procedural” e pela dimensão cognitiva de “aplicar”. Podemos perceber, também, que a dimensão metacognitiva não é um dos objetivos das habilidades a serem desenvolvidas por tais alunos.

Já o corpus do componente de Ciências Naturais quando classificado na TBR, conforme apresentado pela Tabela 3, mostra uma disposição das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos do Ensino Fundamental centrada em ações da dimensão do conhecimento “princípios” e pela dimensão cognitiva de “entender”. Assim como para o componente da Matemática, não percebemos que a dimensão metacognitiva não é um dos objetivos das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos.

Analisando-se as tabelas apresentadas, é possível perceber que as habilidades propostas nas áreas de Matemática e de Ciências Naturais, na BNCC, quanto à dimensão do conhecimento, privilegiaram com maior destaque o conhecimento conceitual/princípios. Com isto, espera-se que, ao concluir o Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de dominar os conteúdos básicos destas áreas e conseguir fazer uma inter-relação destes conteúdos num contexto mais elaborado. Deste modo, devem ter conhecimento de classificação, categorização, modelos e estruturas para compreender os problemas que abarcam esta dimensão do conhecimento.

Quanto às dimensões dos processos cognitivos, a taxonomia evidenciou maior ênfase para o nível entender e lembrar em ambas as áreas do conhecimento. Para tanto, nesta proposta da BNCC, espera-se que os alunos saibam relacionar, reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos, bem como estabelecer uma conexão entre o conhecimento novo e o adquirido ao longo da formação.

Corroborando Duarte (2001, p. 38), “o ‘aprender a aprender’ aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro núcleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a formação da capacidade adaptativa dos indivíduos”. Este autor ainda acrescenta que devemos entender a adaptação como uma forma de

preparar aos indivíduos formando as competências necessárias à condição de desempregado, deficiente, mãe solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos. Quando educadores e psicólogos apresentam o “aprender a aprender” como síntese de uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de transformações radicais na realidade social, busca de superação radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista. (DUARTE, 2001, p. 38).

A análise conjunta dos verbos para o componente de Matemática e Ciências Naturais proposta na BNCC reafirma a proposta de se desenvolverem os conhecimentos conceitual/princípios, enquanto se destaca o processo cognitivo de lembrar.

Neste sentido, fica claro que os objetivos da BNCC são de que os alunos saibam reconhecer e reproduzir conceitos, com informações memorizadas. Esta prevalência ressalta a ideia arraigada no conhecimento escolar de que o aluno precisa “treinar” os conteúdos apreendidos durante as aulas para conseguir obter bons resultados nas avaliações de larga escala.

Além disto, olhando para além do aparente, estes objetivos demonstram que, ao finalizar o Ensino Fundamental, os alunos saibam “aprender a fazer” para atender às demandas da sociedade capitalista. As análises também indicam um direcionamento a uma lógica tecnicista de ensino e de organização da Educação, pautada na neutralidade científica e nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, tornando o processo educativo objetivo e operacional aliado à ideia de que a Educação é fundamental para o desenvolvimento econômico da sociedade.

Considerações finais

Ainda que seja necessária a efetivação de mais estudos sobre a versão homologada da BNCC, pela adesão do governo federal à lógica das competências e habilidades para a Educação Básica, fica fundamentado que o escopo teórico que subsidiará o processo de ensino-aprendizagem da BNCC é do “aprender a aprender”, como já discutia Newton Duarte no ano de 2001. De tal modo, a sociedade que se pretende formar possui as condições mínimas para fazer parte do mundo do mercado de trabalho e poucos fundamentos conceituais para sua emancipação intelectual.

[…] trata-se do fato de que as pedagogias do “aprender a aprender” estabelecem uma hierarquia valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nível mais elevado do que a aprendizagem resultante da transmissão de conhecimentos por alguém. Ao contrário desse princípio valorativo, entendo ser possível postular uma educação que fomente a autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente. (DUARTE, 2001, p. 36).

Este último autor ainda acrescenta que quanto mais a difusão do conhecimento for regida pelas leis do mercado de trabalho, dos donos do capital, mais superficial será o conhecimento oferecido aos filhos dos trabalhadores, de tal modo que o preparo para o fazer já é considerável suficiente ao pobre, o que coaduna com a lógica do “aprender a aprender” fomenta o “esvaziamento dos indivíduos” (DUARTE, 2001, p. 176). E complementa dizendo que, na sociedade moderna, cujo discurso é de adaptação, flexibilidade e inovação, a retirada, do âmago da escola, do conhecimento científico enquanto produção humana e histórica é mecanismo de garantir “que o trabalhador só possa realizar uma atividade objetivadora vendendo sua força de trabalho como mercadoria” (DUARTE, 2011, p. 183).

Atendendo às demandas dos organismos multilaterais, corroboramos a visão de que:

A escola concebida pelas agências internacionais é a que busca atender a necessidades imediatas de sobrevivência, ritmos e interesses individuais dos alunos, visando à proteção social para a pobreza. Para isso, propõe conteúdos mínimos com base em competências e habilidades cognitivas numa escola organizada como acolhimento e vivência social, com claras intenções de harmonização das relações sociais. Trata-se de combinar ensino baseado em resultados com proteção social, com evidente esvaziamento dos conteúdos científicos e da formação para a reflexividade, política essa que resulta numa escola do conhecimento para os ricos e de proteção social para os pobres. (LIBÂNEO, 2014, p. 4).

Para atender a tal fim, podemos destacar que a base está sendo escrita aos moldes dos chamados “testes” que objetivam apresentar o desempenho escolar, como Marsiglia, Pina, Machado et al. (2017, p. 119) comentam:

Por outro lado, essa concepção de currículo presente na Base corresponde também à expectativa do desenvolvimento de uma certa “capacidade” que os alunos devem ter para responder aos famosos testes padronizados, que dominam o sistema de avaliação institucional brasileiro e que são o instrumento de implantação de uma gestão por resultados com a responsabilização da ponta do sistema – redes municipais, escolas e professores – pelo desempenho escolar, tirando a obrigação do Estado e estimulando, por meio da chamada “gestão democrática”, as parcerias com os agentes privados, ou mesmo a transferência de redes inteiras para a gestão das chamadas Organizações Sociais – OS.

Assim, quando retomamos o questionamento que norteia a construção deste texto – quais são as intencionalidades pedagógicas e sociais do currículo de Matemática e Ciências para o Ensino Fundamental, dispostas na BNCC? – compreendemos que as intencionalidades do mundo capital de manutenção das desigualdades sociais existentes condicionam as intencionalidades do documento analisado, porque um ensino voltado à formação superficial e de centralidade prática ou na técnica não subsidia condições de desenvolvimento integral dos estudantes. Ademais, uma formação que almeje a emancipação do sujeito por meio da apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade não deve ser tecnocentrada ou praticista, mas sim omnilateral, politécnica.

Referências

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

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